«مختصری در باب پیش نیازهای تعلیم و تعلّم فلسفه»
«مختصری در باب پیش نیازهای تعلیم و تعلّم فلسفه»[1]
در این نگاره به بررسی گذرای عناصر لازم و تشکیلدهنده تعلیم و تعلّم فلسفه خواهیم پرداخت و با بیان آنچه باید باشد، به نقد ضمنی آنچه هست نیز اشارهای خواهیم داشت. مطالب این نگاره در چهار بخش کلّی بیان خواهد شد؛
مقدمه و مطالب کلّی / مطالب ناظر به استاد / مطالب ناظر به فراگیرنده / مسائل ناظر به نظام آموزش
ــــــــــــــــــــــــــــــ
اولین نکته کلی، اصلِ تقدم کیفیت بر کمیت در تمام مراحل آموزش فلسفه است؛ اساسا از آنجا که...
مقدمه و نکات کلی
اولین نکته کلی، اصلِ تقدم کیفیت بر کمیت در تمام مراحل آموزش فلسفه است؛ اساسا از آنجا که بنیان دانش فلسفه مبتنی بر مفاهیم کلی و به اصطلاح معقولات ثانی است که درک این مفاهیم نیازمند نوعی ریاضت فکری و صبر و تلاش مستمر بوده و رابطه تنگاتنگی میان این مفاهیم فلسفی برقرار و فهمشان به یکدیگر وابسته است، بنابراین پیوسته باید کیفیت فهم فلسفی، بر کمیت مفهومات فلسفی مقدم باشد. درغیر این صورت، آسیبی جدّی هم خود فرد را در بر میگیرد و هم زمینه برای سنگ بنای یک فهم نادرست از مسائل فلسفی و شیوع آن، فراهم میشود. پس اگر به هرصورتی، باتنظیم امور کمّی همچون زمان و حجم مطالب فلسفی، آن را در مسیر خلاف کیفیّتی مطلوب از فهم آن مسائل جهت دهی نمودیم، قطعا به نتیجه ای معقول در این عرصه نخواهیم رسید. نکته دوم در تعلیم و تعلم فلسفه، آزاداندیشی است. درتحلیلی دقیق به این نتیجه می رسیم که آزادی برای اندیشه، عارضی نبوده وصفتی انفکاکناپذیر میباشد؛ به جهت همین رابطهی «لازم و ملزوم»ی که میان آزادی و اندیشه برقرار است، می توان گفت؛ تفکّری که آزاد نبود، در اصل اندیشه نخواهد بود. در اینجا این پرسش قابل طرح است که؛«آزادی» پیوسته «از چیزی» است.چنان که در تعریف آزادی آمده؛ «رهایی، رستگی، بی قیدی»۱، و حالا آزاد بودن اندیشه، به معنای در قیدوبند نبودنِ آن از چه عواملی است؟ این سوالِ دقیق، به بررسی مبسوط موانع آزاداندیشی نیاز دارد که به طور فهرست وار می توان به عواملی همچون؛ ساختار غلط اندیشه، خرافات، عادات، رذائل اخلاقی، دلبستگیها و وابستگیها، تعصّبات، تنبلی، روحیه اتّکالی، حیای نابجا، عدم صبر و عجله و به طور کلّی مغالطات اخلاقی و منطقی، اشاره کرد که نگارنده به طور مبسوط به بررسی این عوامل در نوشتهای به نام «آزاداندیشی در سه ساحت چیستی، چرایی و چگونگی» پرداخته است. پس باید گفت که اگر روحیه «آزاداندیشی» در کلّ مراحلِ«تعلیم وتعلّمِ» فلسفه حاکم نباشد، اولا برهان فلسفی جای خود را به جدل و خطابه می دهد، ثانیا شناخت درستی از مسائل فلسفی صورت نمیگیرد. نکته سوم رعایت ترتیب آشنایی با عناصر مختلف یک دانش است. هر دانشی دارای عناصر مختلفی ازجمله موضوع، غایت، مسائل و نتایج است.اگر ترتیب آموزش این عناصر دقیق نباشد، مشکلات مهمی در شناخت دانش فلسفه ایجاد میشود. برای مثال اگر آدمی پیش از شناخت موضوع و هدف یک دانش، وارد مسائل و نتایج آن گردد، شبیه فردی خواهد بود که وارد جادهای شده، نه میداند آغازش کجا بوده و نه میداند مقصدش کجاست؟! و سردرگمی عجیبی برای مسافر این راه ایجاد میشود. لذا تردید و سوال عموم دانشجویان سال های آخر فلسفه که؛ «اصلا بافتن این همه مباحث پیچیده و صرف وقت در راه آن، برای چیست و چه دردی را دوا میکند؟»، حاکی از عدم شناخت درست موضوع و خصوصا غایت فلسفه است. همچنین اگر پیش از آشنایی با مسائل فلسفه، با نظریات و نتایج فلسفه آشنا شدیم، در حال آموختن پاسخی هستیم برای سؤالی که نمیدانیم چیست؟! البته عنایت دارید که منظور از تقدّم «طرح و فهم مسائل و سؤالهای فلسفی» بر«بیان و فهم نتایج و نظریات فلسفی»، طرح مسئله به صورت «کامل و دقیق» است؛ آنگونه که تصوّر درستی نسبت به سوال و مشکل مورد بررسی در ذهن افراد شکل بگیرد. لذا گفتارهای حکیمانهای چون «حُسْنُ السؤَالِ نِصْفُ الْعِلْم»۳ از حضرت رسول (صلیاللهعلیهوآلهوسلم) حاکی از همین اهمیت فهم درست و کامل یک مسئله و سهم آن در فهم نتایج و پاسخهاست. اما شاهد هستیم که گاهی اساتید محترم در تدریس فلسفه، به تصدیق گزارههای فلسفی بیش از تصور موضوع آنها توجه و صرف وقت میکنند؛ در صورتی که مشی بزرگان حکمت غیر از این بوده است، چنان که آیت الله جوادی آملی در مورد تدریس علامه طباطبایی میگویند: «ایشان تا تصوّر صحیحی از موضوع فلسفی مسئله به دست نمی آورد، هرگز وارد بحث نمی شد و به اثبات یا نفی آن نمی پرداخت.» و سخنی به این مضمون از علّامه نقل میکنند: «بسیاری از پیچیدگی های مسائل فلسفی مولود عدم بررسی کامل درباره موضوع مورد بحث است... اهمیّت تصوّر نظری در مسائل فلسفی، کم تر از تصدیق نظری آن نیست؛ چون اگر موضوع قضیه کاملاً ادراک شود، پیوند علل و معلولات آن به آسانی آشکار می شود.»۴ پس باید موضوع و غایت فلسفه پیش از مسائل و نتایج آن و همچنین بیان مسائل و سؤالها مقدم بر نتایج و نظریات فلسفی باشد.
بعد از ذکر نکات کلی، به بیان نکاتی در سه ساحت تعلیم و تعلم فلسفه؛ یعنی امور ناظر به استاد، فراگیرنده و نظام آموزشی میپردازیم.
الف: مسائل ناظر به استاد
طبعا فردی که در کسوت استاد فلسفه در کلاس درس ظاهر میشود، باید مختصات فکری و تدریسی خاصی داشته باشد، از جمله؛ نظم ذهنی، جامعیت، انتقال شوق فلسفی، تسلط به مباحث فلسفه، داشتن طرح درس مخصوص به هر کلاس و روش تدریس مناسب. در باب روش تدریس بهنظر سه مؤلفه «پرسش»، «گفتوگو» و «اندیشه» از فلسفه قابل جدایی نیستند. پس روش تدریسی که حاوی این سه مؤلفه نباشد، مناسب کلاس فلسفه نبوده و برای خطابه و سخنرانی خوب است. به قول استاد دکتر دینانی ««گفتوگو»، «گفت» و «شنود» هم هست و هر گفتنی شنونده میخواهد و هر شنوندهای، گوینده. شنونده هم گاهی میخواهد بگوید. با دقت بیشتر درمییابیم که ذات «سخن»، دو طرف دارد...انسان به حسب ذات، اندیشمند است و بر اساس همین ویژگی ذاتی، پیوسته به روی غیر خود گشوده است. در این انفتاح و گشودگی است که پرسش و پاسخ معنی پیدا میکند...برخی از بزرگان اندیشه گفتهاند؛ پرسش نشان پارسایی تفکر است. و در اثر پرسش، افقهای تازهای به روی انسان گشوده میشود که اگر پرسش نباشد، این افقها پیوسته مسدود خواهد بود... به یک معنی میخواهم بگویم اصلا فلسفه یعنی گفتوگو!»۵ به ویژه اگر به این جمله کانت باور داشته باشیم که «فلسفه نه آموزش اندیشهها بلکه آموختن اندیشیدن است»۶، به اهمیت روش گفتوگو بیش از پیش پی برده و میدانیم که آموزش اندیشیدن، بدون گفتوگو ممکن نیست و باید در روش تدریس فلسفه، اصالت «دیالوگ» بهجای «مونولوگ» را پذیرفت. از دیگر مسائل مهم تدریس فلسفه، تبیین مطالب فلسفی با کمترین پیشفرضهاست. اگر یک مسئله فلسفی با انبوهی از پیشفرضها بیان و تبیین گشته و اثبات خود آنها به آینده ارجاع داده شود، مانع از فهم درست مسائل فلسفی توسط فراگیرندگان میشود. به همین جهت علامه طباطبایی میفرمایند: «مسألهای که با اصول موضوعه (پیشفرض) تحریر شود، روح را شکوفا نمیکند و بحثی که با حواله به آینده برگزار گردد، نمیتواند یک بحث فلسفی سَره و خالص باشد.»۷ پس باید استادِ این دانش، سعی در تبیین مسائل فلسفی با کمترین استمداد از پیشفرضها داشته باشد.
ب: مسائل ناظر به فراگیرنده
فردی که قصد فراگیری دانشی را دارد که اعم علوم، افضل علوم و علم اعلی خوانده میشود، باید شرایطی را در خود فراهم آورده باشد همچون؛ دقت و کنجکاوی، تلاش و پیجویی، استقلال و عدم روحیه اتکالی، بذل حوصله، رعایت مراتب، دیدار و ارتباط با محافل و اساتید فلسفه، آشنایی با تاریخ زندگی، مصاحبهها، مکاتبهها و تجربیات فلاسفه، آشنایی و استفاده از تکنیکهای تلخیص، دستهبندی و نموداری کردن، تمرینِ نوشتن و... . از این میان حفظ مراتب در تحصیل بسیار مهم است. علوم مختلف، مسائل مختلف یک علم و همچنین آثار علمی مختلف، دارای سطوح و ویژگیهای متفاوتی هستند که باعث شده تا آنها را مرتبهبندی کرده و برایشان مراحل طولی قائل شوند. مثلا تحصیل دانش منطق پیش از فلسفه بوده و حفظ این ترتیب ضروری است. یا تحصیل مسئله «تمایز وجود و ماهیت» پیش ازبحث «اصالت وجود» می باشد.یا فراگیری مباحث کتاب نهایة الحکمة، مقدّم برکتاب اسفار می باشد.چنان که بزرگان اندیشه گفته اند؛ «شرط تحصیل،حفظ مراتب است، نه فهم مطالب» لذا حتّی اگر فردی بدون کسب مراحل اول، توان فهم مراتب بالاتر را داشت، شرط تحصیل اقتضا می کند که بدون کسب مراحل مقدم، به فراگیری مراحل موخّر نپردازد. همین نکات در توصیه فلاسفه بزرگ ما هم هویداست. برای مثال نامه ای به علامه طباطبایی نوشته می شود مبنی بر درخواست راهنمایی برای تحصیل فلسفه. پاسخ ایشان به این قرار است: «نامه گروهی زیارت شد و از اینکه علاقه زیاد بخواندن فلسفه دارید، اطلاع حاصل گردید. آنچه لازم است اینکه [فرد] این فنّ را بِرَوشی که دیگران میخوانند و تا کنون از تجربه گذشته بخواند؛ یعنی مقدّمات را تحصیل کند و بعد بفلسفه بپردازد،-و جمله نه مانند آنچه در دست مردم است- راهی است نتیجه بخش. چنانکه عرض شد؛ مقدّمات عربی و منطق را تکمیل کنند، بعد به کتب فلسفه مانند منظومه، اشارات، اسفار و شفا بپردازند. انشاءالله به نتیجه کامل می رسند.»۸
دراین پاسخ، تاکید برحفظ مراتب کسب علوم و کتب، پرروشن است. دراین پاسخ بر ضرورت حفظ مراتب کسب علوم و کتب تأکید شده است.
ج: مسائل ناظر به نظام آموزش
بنظر در این ساحت، تاکنون بررسی های بیشتری انجام گرفته است. در مورد مولفههای این جنبه از بحث هم فهرستوار میتوان به نکاتی از جمله؛ فضای فیزیکی تحصیل (که آرام، همراه با گل و گیاه و مظاهر طبیعت و دارای معماری دایرهای برای گفتوگو باشد)، فراهم بودن ابزار تعلیم و تعلم (مثل نما افکن(ویدئوپرژکتور)، اینترنت پرسرعت، کتابخانهای غنی، محل مناسب برای تحقیق و مطالعه، استراحت و همایش)، آموزشهای جانبی و ابزاری (همچون اصول مقالهنویسی و پژوهش، اصول ترجمه تخصصی، اصول ویرایش و نگارش، کتابشناسی فلسفی، معرفی مترجمین و انتشاراتیهای فلسفی، آموزش برخی نرمافزارهای رایانهای (همچون وُرد و پاورپوینت و... ) و از همه مهم تر، تدوین منبع درسی مناسب در هر مقطع، اشاره کرد. در باب شرایط منبع درسیِ فلسفه خصوصا در مراحل و مقاطع ابتدایی به این موارد می توان اشاره کرد؛ مسائل فلسفی همراه با زمینه تاریخی آن ها بیان گردد، اوّل مسائل، دوم مکاتب و سوم قضاوت های در مورد آن مسائل و مکاتب، بیان شود، همه ی مکاتب مهم و تاثیر گذار معرّفی گردد-و نه مکتب یا مکاتبی خاص-، متنی متقن و دارای ویژگی های آموزشی از جمله شیوایی، تقدّم مثال ها بر تعاریف و دارای تمارین مناسب باشد. فصل بندی مباحث آن کاملا منطقی و مبتنی بر قواعد«تقسیم» در دانش منطق باشد؛ از جمله تباین میان قسیم های هر بخش و فصل کتاب. امّا از اشکالات حاضر در منبع درسی فلسفه، منحصر شدن آن به کتاب هایی خاص است که همه ویژگی های فوق را دارا نیستند و چه بسا از یک کتاب خاص نتوان همه آن انتظارات را داشت و اینجاست که اساساً منبع درسی «کتاب محور» در فلسفه مورد اشکال قرار می گیرد و گزینه هایی دیگر به جای آن توصیه می شود. در این زمینه سخن را با نقل کلام یکی از اساتید مبرز فلسفه آقای دکتر رضا اکبری به پایان میبریم: «آیا روشی با نام «روش مطالعه کتاب محور» در روش های مطالعه فلسفه وجود دارد؟ آن چه غالباً در دانشگاه های کشور درمقاطع [مختلف] فلسفه اسلامی شاهد آن هستیم، چیزی جز همین روش نیست. دردناکتر آن که دانشجو در طی دوره تحصیل، فقط با بخش اندکی از همین کتاب ها آشنا می شود. لذا نظام آموزشی کشور در رشته فلسفه اسلامی دانشجویانی را به جامعه علمی کشور تقدیم می کند که غالباً با بخشهای اندکی از چند کتاب معدود فلسفی از میان کثیری از کتاب های ارزشمند فلسفی سنّت اسلامی آشنا هستند... آموزش به شیوه کتاب محور به معنای رها کردن شیوه های فیلسوف محور، مکتب محور، تاریخ محور و مسئله محور است. به نظر نگارنده؛ لازم است در مقطع کارشناسی، روشی مسئله محور در آموزش فلسفه اسلامی اتخاذ شود [که] مسائل فلسفی در دسته های کلی خداشناسی، هستیشناسی، معرفتشناسی، انسانشناسی، فلسفه اخلاق، فلسفه علم، فلسفه ذهن، فلسفه هنر و... دسته بندی می شوند. دوره کارشناسی ارشد می تواند با رویکرد مسئله محور به هر یک از حیطه های بررسی شده اجمالی کارشناسی، اختصاص یابد و با روش مکتب محور، همه حیطه های ذکر شده در یک مکتب خاص بررسی شود. در این نظام، کتاب های فیلسوفان به دست فراموشی سپرده نمی شود، بلکه اهمیت مضاعف پیدا می کند؛ زیرا استاد و دانشجو نظریات هر فیلسوف را در موضوعات ذکر شده از کتابهای متعدد فلسفی استخراج می کنند... بدیهی است که اتخاذ این روش نیازمند آماده سازی مقدماتی است که بایسته است گروهی از حوزه و دانشگاه درکنار یکدیگر و تحت نظر وزارت علوم،تحقیقات وفن آوری به آن اقدام کنند.» ۹
پویان پروین اردبیلی؛ نوشته شده در ۱۰/۷/۱۳۹۱
یادداشت ها و منابع؛
[1] منتشر شده در نشریه پنجره؛ش:153(15مهر1391)؛نسخهی منتشر شده در نشریه پنجره به جهت کمبود فضا، اندکی خلاصه تر از متن پیشرو می باشد.
[۲] فرهنگ عمید، حسن عمید، نشر امیرکبیر، ص24
[۳] بحارالأنوار، محمدباقر مجلسی، ج101، ص73
[۴] شمس الوحی تبریزی، جوادی آملی، نشر اسراء، ص179
[۵] روششناسی تدریس دکتر دینانی در فلسفه، پویان پروین، ص 5-8
[۶] «روشنگری چیست؟ در پاسخ یک پرسش»، امانوئل کانت، ترجمه همایون فولادپور(نشریه کلک، دی 1370،ش22)
[۷] شمسالوحی تبریزی، جوادی آملی، نشر اسراء، ص182
[۸] جرعه های جانبخش، غلامرضا گلیزواره، نشر حضور، ص102
[۹] مقاله نقد و بررسی نظام آموزش فلسفه در دانشگاه های کشور(ارائه راهی نو)، رضا اکبری، مجله نقدونظر،ش37و38)
